Постановка проблеми. Процеси глобалізації, що відбуваються у світі, все більше впливають на освітню сферу, сприяючи інтеграції національних систем освіти. Рішення завдань створення єдиного простору вищої освіти і науки вимагає від європейської академічної спільноти нових підходів і методів до реформування національних систем вищої освіти.
Серед найважливіших принципів Болонської декларації визначається досягнення високої якості освіти через введення єдиної методології і технології управління якістю освіти, розвиток зв’язків у рамках Європейської асоціації з забезпечення якості вищої освіти.
Основою методології та технології управління якістю освіти виступає компетентнісний підхід до визначення вимог до випускника вищого навчального закладу, до побудови моделі його діяльності та створення державних освітніх стандартів вищої освіти.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі розвитку суспільства традиційні форми і методи навчання не повністю відповідають новим вимогам часу щодо підготовки та перепідготовки фахівців, а забезпечення високої якості освіти залишається однією з ключових проблем вищої школи України. Як зазначається в комюніке Берлінської конференції міністрів освіти європейських країн, якість вищої освіти є основою створення простору Європейської вищої освіти.
Проблема управління якістю підготовки фахівців тісно пов’язана з тенденціями розвитку національної та світової освіти. Саме прогностична оцінка майбутніх педагогічних технологій, втілення їх в життя, запровадження методів діагностики мають закласти підвалини підготовки фахівця ХХІ століття, теоретично обґрунтовані засади управління якістю освіти.
У нинішній час система управління якістю освіти знаходиться в проміжній стадії свого руху від колишніх принципів діяльності до якісно нових підходів. У ній вже проглядаються нові тенденції, однак присутні й елементи командно-розпорядчого управління, що має реактивний характер, низьку цілеспрямованість і ефективність.
Безумовно існує потреба подолання протиріч між динамізмом розвитку освітньої системи, її варіативністю і необхідністю дотримання певних вимог, визначених державними і галузевими стандартами вищої освіти; між постійно зростаючим обсягом змісту освіти, його складністю і встановленими термінами навчання та обмеженими можливостями тих, хто навчається; між необхідністю управління якістю підготовки фахівців та недосконалістю механізмів управління і відсутністю необхідних засобів забезпечення.
Одним із шляхів розв’язання вказаних протиріч є застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.
Аналіз робіт з проблем компетенції, компетентності та компетентнісного підходу [1-3, 8-11] показав, що вже визначені названі поняття, частково розкритий їх психолого-педагогічний зміст і проведена їх систематизація, запропоновано кілька десятків класифікацій компетентностей, розглядаються можливості створення державних освітніх стандартів вищої професійної освіти на основі компетентнісного підходу.
Разом з тим, поки що залишається проблемою можливість застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.
Постановка завдання. Метою цієї статті є визначення можливостей і перспектив застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.
Виклад основного матеріалу. Засвоєння та узагальнення готових знань стає не ціллю, а одним із допоміжних засобів інтелектуального розвитку людини. Мета освіти у сучасному суспільстві – інтелектуальний та моральний розвиток людини. Сучасному суспільству потрібна людина самостійна, яка критично мислить, вміє бачити і творчо вирішувати проблеми.
Узагальнивши відомі наукові праці [2,3,10,11] та враховуючи власну думку автори статті вважають, що сучасний фахівець повинен:
- мати стійку мотивацію до навчання протягом всього життя, вміти самостійно одержувати знання та підвищувати кваліфікацію;
- вміти трансформувати набуті знання в інноваційні технології;
- знати, як отримати доступ до глобальних джерел інформації з використанням сучасних інформаційних технологій;
- знати та вміти застосовувати методи проведення наукових досліджень, мати навички аналітичної роботи;
- мати комунікативні здібності;
- розділяти цінності, необхідні для того, щоб жити в умовах демократичного суспільства.
Системоутворюючим фактором у побудові моделі фахівця повинен виступати результат процесу навчання. Цей результат тісно пов’язаний з таким показником, як якість освіти. Під якістю освіти у широкому сенсі прийнято вважати сукупність ознак, властивостей, характеристик, що відрізняють один вид освіти від іншого. У вузькому смислі якість освіти розуміється як підготовленість суб’єкта, який одержав освіту певного рівня, і спроможний виконувати конкретні функції [3]. Виходячи з такого тлумачення якості освіти ми вважаємо, що модель фахівця повинна будуватися з урахуванням основних принципів управління якістю освіти, які повинні бути реалізовані при підготовці фахівців. До таких принципів можуть бути віднесені:
- принцип системності, який представляє управління як комплекс взаємопов’язаних, взаємообумовлених та узгоджених за метою, місцем і часом взаємодій об’єктів та суб’єктів управління;
- принцип перспективності та випереджального характеру управління, що обумовлює необхідність цільового проектування процесу управління та його результатів;
- принцип ієрархічності управління, що передбачає представлення процесу управління якістю освіти як складною ієрархічною системою, яка складається з низки компонентів, що взаємообумовлені;
- принцип соціальної обумовленості управління, що передбачає представлення освітньої системи як підсистеми соціальної системи;
- принцип безперервності, циклічності та динамічності управління, що передбачає переведення освітньої системи в режим сталого розвитку;
- принцип гнучкості управління, що передбачає адаптацію загальних законів управління до конкретних умов освітнього процесу.
Очевидно, що конкретні моделі фахівців для визначених спеціальностей будуть різнитися цілями і критеріями їх досягнення, функціями, компетенціями, якостями, знаннями, інформаційним забезпеченням, проте може бути побудована узагальнена модель фахівця. Така модель повинна включати:
- інформацію про цілі діяльності фахівця;
- інформацію про функції, до виконання яких він має бути підготовлений, про результати підготовки фахівця та його індивідуальні якості, які мають бути сформовані як професійно важливі;
- інформацію про нормативні умови, в яких ця діяльність повинна відбуватися;
- інформацію про необхідні навички прийняття рішень, пов’язаних з діяльністю;
- інформацію про необхідні навички роботи з інформацією, що забезпечує успішність діяльності;
- інформацію, необхідну для формування уявлення про особистісний смисл діяльності.
Чинні в Україні стандарти вищої професійної освіти побудовані на базі кваліфікаційної моделі фахівця, в основу якої покладений об’єкт і предмет діяльності. Разом з тим, в публікаціях з даної проблеми намітилася стійка тенденція переходу до компетентнісної моделі.
На сьогодні відсутнє однозначне розуміння компетентнісної моделі і, власно, понять “компетенція”, “компетентність”.
В [4] дані такі визначення. “Компетентний – такий, що знає, розбирається у певній галузі; має право за своїми знаннями і повноваженнями робити або вирішувати будь-що, судити про що-небудь”. В [5] визначено: “Компетенція: 1) коло повноважень, наданих законом, уставом або іншим актом конкретному органу чи посадовій особі; 2) знання та досвід у тій або іншій галузі”.
Таким чином, компетентність виступає як якість, характеристика особистості, що дозволяє їй виносити судження у певній галузі. Основою цієї якості виступають знання, поінформованість, досвід соціально-професійної діяльності. Компетентність не протиставляється професійній кваліфікації, але не повинна й ототожнюватися з нею. Поняття “компетентність” служить для позначення інтегрованих характеристик якості підготовки випускника, категорії результату освіти.
На основі аналізу наукових робіт з проблем компетенції і компетентності [1-3, 7-11] можна виділити три етапи становлення освіти, основаної на компетенціях. Перший етап (1960-1970 рр.) характеризується введенням до наукового апарату категорії “компетенція”, створенням передумов розмежування понять компетенція/компетентність. Другий етап (1970-1990 рр.) характеризується використанням категорії компетенція/компетентність в теорії та практиці навчання мові, для характеристик професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті. Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, який був розпочатий у 90-ті роки ХХ сторіччя, характеризується появою робіт А.К. Маркової, де у загальному контексті психології праці професійна компетентність стає предметом спеціального розгляду.
В 2001 році в документі “Стратегии модернизации содержания общего образования” (Росія) були визначені основні поняття компетентнісного підходу в освіті, ключовим поняттям якого є поняття “компетентність”.
В [6] визначено, що це поняття ширше, ніж поняття знання, уміння та навички. Воно включає їх, але враховує не тільки когнітивну та операційну (технологічну) складові, але і мотиваційну, етичну, соціальну та поведінську.
Широке визначення поняття компетентності суттєво ускладнює її вимірювання і оцінку в якості результату навчання. Тому доцільно сформулювати три основні групи компетентностей [1]:
- компетентності, що відносяться до людини як особистості, як суб’єкту життєдіяльності;
- компетентності, що відносяться до взаємодії людини з іншими людьми;
- компетентності, що відносяться до будь-яких видів і форм діяльності.
Компетентнісний підхід до опису якостей особистості випускника вищої школи тривалий час не знаходив застосування при розробці стандартів вищої освіти та, насамперед, освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм підготовки. Здебільшого це пояснюється тим, що існувала багаторічна практика управління освітнім процесом за кінцевим результатом, який описувався знаннями, уміннями та навичками випускника, необхідними для професійної та частково соціальної діяльності.
Компетентнісний підхід не змінює стратегії управління навчальним закладом, що склалася і при якій прийняття керуючого рішення ґрунтується на контролі та оцінці результату навчання та виховання. В Україні, а раніше у СРСР, саме якість цього результату і розглядалася як якість освіти. Інший підхід реалізований у більшості європейських країн, де в основу контролю і оцінки результату навчання закладалися елементи, що забезпечують здійснення навчального процесу, гнучкість управління, наявність академічних свобод та ін.
Тільки у середині 90-х років в Європі була прийнята система вимог до випускника інженерного ВНЗ, частина з яких була сформульована в формі компетентностей. В ході реалізації положень Болонського процесу одним з пріоритетних напрямів діяльності названо визначення загальних та спеціальних компетентностей випускників першого і другого циклів. Поки що у європейській освітній спільноті немає єдиного розуміння поняття “компетентність” стосовно опису бажаного образу випускника. В стандарті ISO 9001:2000 поняття “компетентність” визначається як доказана можливість застосовувати знання і уміння. У стандарті ISO 9000:2000 технології визначення рівня компетентності немає.
Проте, очевидно, модель фахівця з вищою освітою повинна враховувати:
- вимоги до фахівця, що випливають з економіки, заснованій на знаннях;
- психологічні аспекти професійної діяльності;
- перспективний, але тільки формуємий, підхід до оцінки якості освіти на основі компетенцій фахівця.
Автори статті під поняттям “компетентність” розуміють міру можливості підготовленого на певному рівні кваліфікації фахівця за певною спеціалізацією спеціальності підготовки виконувати конкретні роботи за відповідним фахом, які відповідають цій кваліфікації.
Виходячи з такого тлумачення однією з педагогічних умов компетентності майбутнього фахівця з вищою освітою мають бути здобуті на достатньо якісному рівні в процесі навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ) його знання, уміння та навички. Крім того компетентність виступає як надбані у ВНЗ уміння реалізовувати здобутки у практичній діяльності, здатність до своєчасної актуалізації та поновлення знань, умінь та навичок у відповідності до умов, що постійно змінюються, а також сформованість умінь та навичок самостійно працювати з будь-яким джерелом знань. Важливу роль в формуванні компетентного фахівця відіграють два взаємопов’язаних та дуже важливих чинники. По-перше, це модель фахівця, яка повинна повною мірою відображати сутність діяльності певного фахівця, та, по-друге, модель підготовки майбутнього фахівця, яка б на достатньо високому рівні була адекватною моделі фахівця. Дуже важливим, також, є те, що в процесі навчання у ВНЗ діяльність того, хто навчається повинна бути спрямована на придбання ним особистих якостей, які були б у подальшому фундаментом його професійної компетентності. До таких якостей можна віднести: морально-етичні якості, професійні якості, ділові якості, а також ідивідуально-психологічні якості.
Висновки. Здійснений аналіз літератури та власні міркування авторів статті з визначеної проблеми дають підстави для висновку про наступне.
1. Бути компетентним фахівцем, виконувати професійну роль означає не просто виконувати певні обов’язки, а й виправдати всі очікування щодо якісної професійної діяльності майбутнього фахівця.
2. Формування компетентного фахівця має здійснюватись на основі моделі фахівця та та адекватної їй моделі підготовки майбутнього фахівця.
3. В процесі навчання у ВНЗ діяльність того, хто навчається повинна бути спрямована на придбання ним особистих якостей, які у подальшому були б фундаментом його професійної компетентності.
4. Необхідною і достатньою умовою компетентності майбутнього фахівця з вищою освітою мають бути надбані в процесі навчання здобутки достатньо якісного рівня та уміння реалізовувати ці здобутки у практичній діяльності, здатність до своєчасної актуалізації та поновлення знань, умінь та навичок у відповідності до умов, що постійно змінюються, а також сформованість умінь та навичок самостійно працювати з будь-яким джерелом знань.
5. Модель фахівця, побудована на основі компетентнісного підходу, буде мати меншу кількість компонентів, що дозволить більш точно та обґрунтовано, на міждисциплінарній основі виділяти модулі в освітній програмі підготовки фахівців та порівнювати освітні програми за модулями, а не за набором дисциплін.
6. Використання компетентнісного підходу для опису результатів освітнього процесу забезпечить порівнянність дипломів і ступенів у світлі Болонського процесу, і, безумовно, розширить можливості працевлаштування випускників вищих навчальних закладів в Європі.
7. Компетентнісний підхід до управління якістю підготовки фахівців має забезпечити інноваційний, динамічний рух вищої освіти, її престижність в майбутньому інформаційному суспільстві та вагомий внесок у процес розбудови нашої держави.
Перспективи подальших досліджень. В ході подальших досліджень передбачається визначення структури та змісту компетентнісного підходу щодо підготовки військових фахівців з вищою освітою для Збройних сил України.
Література
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34 – 42.
2. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20 – 25.
3. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.
4. Краткий словарь иностранных слов. – М., 1952.
5. Советский энциклопедический словарь. – М.: “Советская энциклопедия”, 1986. – С. 614.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы ждя разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
7. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.
8. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
11. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під загальною ред. О.В. Овчарук. – К.: “К.І.С”, 2004.
