Компетентнісний підхід у професійній підготовці вчителя

В останні десятиріччя виник новий напрям у теорії педагогічної освіти — компетентнісний підхід, відповідно до якого має бути реалізований зміст педагогічної освіти. При підготовці вчителя слід спиратися на визначення поняття "компетентність у навчанні" та напрацюванні науковців у зазначеній сфері. Загалом компетентності у навчанні (лат. competentia – коло питань, в яких людина добре розуміється) набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, внаслідок впливу середовища тощо. Відомо, що компетентність у навчанні як характеристика результатів навчання широко використовується в освітніх системах європейських країн, США та Канади. Проблеми компетентнісно орієнтова 2 За результатами діяльності робочої групи українських науковців і практиків розроблялися теоретичні прикладні питання запровадження компетентнісного підходу в освіту України (кер. О. Савченко; Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, С. Трубачова ). У результаті запропоновано такий перелік ключових компетентностей у навчанні: навчальна (уміння вчитися); громадянська; загальнокультурна, інформаційна; соціальна; здоров'язберігаюча, які деталізуються в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей, ставлень, здатностей за навчальними галузями й життєвими сферами учнів. [1, c., 408-409]. В якості провідного поняття відновлення та модернізації освітнього процесу виступає поняття «професійна компетентність» учителя. Поняття «професійна компетентність» значно ширше знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно-технологічну, ціннісномотиваційну тощо. Більшість дослідників під терміном «компетентність» розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати певну діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність у цілому. Узагальнення вітчизняних і зарубіжних досліджень сутності компетентності привело до такого тлумачення цього терміну: компетентність – інтегральна характеристика особистості, яка визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей. Необхідність зміни такої позиції вчителя на позицію «педагогічної підтримки» зумовлена сучасними вимогами щодо організації навчання за принципами педагогічного супровіду (підтримки). За таким навчанням акцент робиться не на програмний матеріал, а на організацію індивідуальної інтелектуальної діяльності. Учитель аналізує сам і допомагає зрозуміти учневі не тільки зміст того, що він засвоїв, а й як йому це вдалося зробити (за допомогою яких прийомів, технік, засобів тощо). У зв'язку з цим основним результатом діяльності школи має стати не система ЗУНів сама по собі, а комплекс ключових компетентностей в інтелектуальній, інформаційній, комунікаційній чи інших сферах. Сьогодні визначення поняття ключових компетентностей стосується не тільки питань змісту освіти, воно зачіпає всю соціальну сферу суспільства, яке передбачає формування в молоді певних навичок для життя та діяльності. Саме компетентності розв'язують життєво важливі проблеми, оскільки дозволяють оперувати здобутими у школі знаннями, надають можливість застосовувати їх упродовж всього життя. Країни, що брали участь у міжнародному проекті «DeSeCo», метою якого було визначити ключові компетентності, що впроваджуються в загальноосвітній школі та які відповідають запитам сучасного суспільства, визначилися з переліком основних ключових компетентностей, притаманним цим системам освіти. Наведемо приклади деяких із країн-учасниць [3, 7]. 3 Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності: предметна компетентність (subject-matter competence) - можлива в контексті передачі знань і незалежному оперуванні знаннями та їх критичним відбиттям; особистісна компетентність (personal competence) - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних сильних і слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання; соціальна компетентність (social competence) - здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, уміння працювати в команді (що охоплює традиційне поняття робочої етики) та здатність спілкуватись; методологічна компетентність (methodological competence) - є вимогою для розвитку предметної компетентності, означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення. У визначенні понять компетентностей бельгійські експерти виходять із визначення таких критеріїв як багатовимірність прозорість багатофункціональність. Категорії розподілу компетентностей такі: соціальні компетентності - активна участь у житті суспільстві, багатокультурний вимір і поняття рівних можливостей; комунікативні компетентності - наполегливість, уміння відповідати за себе та зрілі рішення, уміння співпрацювати; мотиваційні компетентності - здатність до винахідництва та до навчання, творчість і винахідливість, гнучкість та адаптивність. Фінські вчені виділяють такі ключові компетентності: пізнавальна компетентність - знання та навички, вміння оперувати в умовах змін і вмотивованість; соціальна компетентність - здатність до співпраці, розв'язання проблем, взаєморозуміння; педагогічні та комунікативні компетенції - здатність до оперування інформацією, до навчання; стратегічні компетентності - мати орієнтацію на майбутнє. За результатами публічного обговорення за вищезгаданим проектом німецькі педагоги визначили головні типи фундаментальних компетентностей: навчальна компетенція - інтелектуальні, методологічні або інструментальні ключові знання; соціальні компетентності - здатність розв'язувати конфлікти, співпраця, робота в команді; ціннісні орієнтації - соціальні, демократичні й індивідуальні, що досягаються завдяки вмінню жити у громаді та поділяти демократичні цінності. Ключові компетентності, що їх ідентифікують педагоги Нідерландів, тісно пов'язані з визначенням загальноосвітніх цілей: розвиток особистості, підготовки особистості до ринку праці, розвиток відповідального громадянина. Виходячи з названих цілей, у країні було обговорено переліки компетентностей, ключовими серед яких було визначено: здатність до самонавчання; впевненість та уміння обирати напрямок розвитку; уміння розв'язувати проблеми, застосовувати різні альтернативи для дії, грати різні ролі, співпрацювати та знаходити творчі рішення; компетентності для ефективного набуття нових здібностей - основні академічні компетентності, аналітичні здібності, здатність до навчання, вміння концентруватись. Російські вчені визначили сучасні педагогічні компетентності такі, як: методологічні - модернізація освіти призводить до трансформації інформаційно- 4 контролюючої педагогічної позиції вчителя на користь фалісітаторської, особистісно зорієнтованої, підтримуючої; інформаційні - особливість сучасного стану визначена сутністю конфігуративної культури (М. Мід), коли вчителі і учні вчаться разом, опановуючи нові знання і компетенції; соціальні - розбудова демократичного суспільства веде до зростання ролі і значущості суспільних організацій в житті країни, уміння працювати в команді, вибудовувати свої стосунки з іншими людьми, корпоративності; культурологічні - культура діалогу та діалогу культур, толерантність, солідарність, спільне існування у світі без війн тощо [7, 8]. Українські вчені О. Крисан, О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина, О. Савченко вважають, що компетентності є своєрідними комплексами знань, умінь і ставлень, що набуваються в навчанні й дозволяють людині розуміти, тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми, що є характерними для різних сфер діяльності [3, 6]. У досвіді країн, які реалізують компетентнісний підхід до змісту освіти протягом декількох років, можна спостерігати спільні тенденції, насамперед спроби розробити певну систему професійних компетентностей педагогів. Зважаючи на характер і особливості педагогічної діяльності таку систему складають групи ключових компетентностей: • соціальні - пов'язані з оточенням, життям суспільства соціальною діяльністю особистості педагога; • мотиваційні - пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості педагога; • функціональні - пов'язані зі сферою знань, умінь і навичок оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом Компетентнісний підхід у професійній підготовці сприяє формуванню у майбутніх учителів ряду взаємопов'язаних ключових компетентностей (здатностей кваліфіковано працювати чи розв'язувати педагогічні задачі): професійної, особистісної, соціальної, комунікативної тощо (Н. Бібік, О. Пометун, Л. Хоружа та ін.). З погляду О. Митника [4] професійну компетентність вчителя можна тлумачити як здатність фахівця кваліфіковано й ефективно застосовувати теоретичні знання, знання-засоби, знання-цінності як у запланованих, так і у непередбачених педагогічних ситуаціях. Використовуючи зазначений підхід, представимо складові професійної компетентності вчителя загальноосвітньої середньої школи. Теоретичні знання – це знання про: зміст поняття психічного віку дітей, підлітків, юнаків; психо-фізіологічні особливості різних категорій учнівської молоді; особливості процесу засвоєння навчального матеріалу; особливості формування наукових понять у загальноосвітній середній школі ; зміст навчання у початковій, основній, старшій ланці середньої освіти; дидактичні принципи, функції, технології процесу навчання; принципи педагогіки співробітництва. Знання-засоби включають: •знання методики організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності 5 учнів на уроках з різних предметів. • методи активізації пізнавальної діяльності учнів; • форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; • інноваційні технології навчання. Знання-цінності: • знання особистісно-діяльнісної, гуманістичної парадигми освіти; • особливості та цінності педагогічної професії; • знання основ педагогічної етики, моральних якостей громадянина, моральних стимулів діяльності; Формування професійної компетентності закладено в освітньо-професійну програму як складову галузевого стандарту вищої освіти. Цей процес включає оволодіння: ціле-мотиваційним, змістовим і процесуальним компонентами педагогічної діяльності, знаннями логіки навчальних дисциплін; уміннями оперувати категоріями діалектики та основними поняттями, які утворюють концептуальний каркас педагогічної науки, перетворювати педагогічні теорії в метод пізнавальної діяльності; навичками самоосвіти та підвищення рівня кваліфікації, ділового, міжособистісного та педагогічного спілкування; рефлексивними вміннями. Професійна компетентність – основа конкурентоздатності вчителя. З погляду В. Бондаря, конкурентоздатність визначається як стійка особистісна властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність. Проаналізуємо роль окремих педагогічних дисциплін Так, програма з педагогіки передбачає оволодіння майбутніми педагогами базовими педагогічними знаннями, зокрема педагогічними поняттями (виховання, освіта, навчання, розвиток); осмислення студентами сутністю педагогічного процесу, його мети, змісту, засобів, методів, форм. Студенти набувають знання із загальних основ педагогіки, дидактики. теорії та методики виховання. У процесі вивчення історії педагогіки студенти простежують тенденції розвитку педагогічної думки у вітчизняній та зарубіжній педагогіці, залучаються до вивчення класичної педагогічної спадщини. Під час вивчення основ педагогічної майстерності студенти знайомляться з творчою лабораторією педагогів-майстрів, оволодівають шляхами професійного становлення вчителя, педагогічною технікою На думку О. Митника, професійна компетентність педагога може розглядатись як своєрідна відповідь на проблемну ситуацію в освіті, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню школярами [4]. Слід зазначити, що розвиток професійної компетентності, зокрема педагогічної майстерності, знаходиться в руках самого вчителя. Саме педагог стає тією особистістю, яка усвідомлено регулює стандарти своєї поведінки. Перш за все це відбувається через усвідомлення свого професійного досвіду. Основою самоосвіти є різнобічний досвід учителя як динамічно розвиваючого професіонала, становлення майстерності якого прогресує від однієї стадії до іншої. Традиційні моделі освіти стають неефективними, тому що досвід, до якого вони залучають вчителя, є зовнішньо нав'язаний і тому психологічно невиправданий. «Досвід стає джерелом професійного зростання вчителя лише тією мірою, якою вона є об'єктом структурованого аналізу: нерефлексований 6 досвід безкорисний і з часом веде не до розвитку, а до професійної стагнації вчителя» (М. Уолес). Тільки усвідомлений досвід має сенс, через аналітичну діяльність здійснюється рефлексія, яка перетворює «сирий» досвід у особистісне присвоєне знання. Осмислюється не тільки власний педагогічний досвід, але й досвід інших педагогів. Розвитку рефлексивно-дослідницької позиції вчителя сприяє завдання алгоритмічного характеру. Виконуючи роль регуляторів професійної діяльності, «концептуальні схеми» звільнюють свідомість учителя при виконанні раніше відпрацьованих операцій у стандартних ситуаціях. Це допомагає вчителю опанувати педагогічний простір, упевнено відчути себе в професійній діяльності. Але під час змін у суспільстві відбувається збій і звичні схеми поведінки стають невідповідними, застарілі «конструкти» перетворюються в гальмуючий фактор. Освітянський процес настільки змінний і динамічний, що не можна одного разу і назавжди засвоїти всі секрети педагогічної майстерності. Те що добре діє сьогодні, завтра уже є недостатнім або навіть непотрібним. Тому професія вчителя є творчою діяльністю, а педагог - рефлексуючим професіоналом, який безперервно аналізує свою працю. Дослідницька діяльність учителя надає йому можливості здійснити синтез знань через експеримент і набути новий досвід (негативний чи позитивний). Відрефлексований досвід народжує нові знання, через корекційну діяльність педагог вибудовує стратегію свого саморозвитку, повертаючись знову до творчого пошуку, набуваючи новий рівень свого професійного самовдосконалення. Водночас зростає й рівень його готовності і здатність до зміни суб'єктивної системи установок. Відтак, учитель може досягти педагогічної компетентності у змінних умовах сучасності. Самоосвіта сприяє професійному становленню педагога та засобом розвитку його професійної компетентності. Таким чином, набуття професійної компетентності вчителя сприяє розвитку здатності учителя до ефективного здійснення своєї професійної діяльності, володіння ним цілісною системою знань, умінь і навичок, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування й особистості вчителя як носія визначених цінностей, ідеалів і педагогічної свідомості.
Література:
1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. — К.: Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.
2. Життєва компетентність особистості / За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, та ін. — К., 2003.
3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. — К.; 2004.
4. Митник О. Розвиток професійної компетентності сучасного Вчителя: реалії і перспективи // Початкова школа, 2004, № 4.
5. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждение, перспективы / Пер.с англ. — М., 1999.
6. Савченко О. Зміст шкільної освіти на рубежі століть // Шлях освіти, 2005.
7. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу / Г.С. Єгоров та ін. — К., 2003. 7
8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003.
9. Хуторской А. Деятельность как содержание образования // Народное образование, 2003.