Компетентнісний підхід у професійній підготовці вчителя

В останні десятиріччя виник новий напрям у теорії педагогічної освіти — компетентнісний підхід, відповідно до якого має бути реалізований зміст педагогічної освіти. При підготовці вчителя слід спиратися на визначення поняття "компетентність у навчанні" та напрацюванні науковців у зазначеній сфері. Загалом компетентності у навчанні (лат. competentia – коло питань, в яких людина добре розуміється) набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, внаслідок впливу середовища тощо. Відомо, що компетентність у навчанні як характеристика результатів навчання широко використовується в освітніх системах європейських країн, США та Канади. Проблеми компетентнісно орієнтова 2 За результатами діяльності робочої групи українських науковців і практиків розроблялися теоретичні прикладні питання запровадження компетентнісного підходу в освіту України (кер. О. Савченко; Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, С. Трубачова ). У результаті запропоновано такий перелік ключових компетентностей у навчанні: навчальна (уміння вчитися); громадянська; загальнокультурна, інформаційна; соціальна; здоров'язберігаюча, які деталізуються в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей, ставлень, здатностей за навчальними галузями й життєвими сферами учнів. [1, c., 408-409]. В якості провідного поняття відновлення та модернізації освітнього процесу виступає поняття «професійна компетентність» учителя. Поняття «професійна компетентність» значно ширше знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно-технологічну, ціннісномотиваційну тощо. Більшість дослідників під терміном «компетентність» розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати певну діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність у цілому. Узагальнення вітчизняних і зарубіжних досліджень сутності компетентності привело до такого тлумачення цього терміну: компетентність – інтегральна характеристика особистості, яка визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей. Необхідність зміни такої позиції вчителя на позицію «педагогічної підтримки» зумовлена сучасними вимогами щодо організації навчання за принципами педагогічного супровіду (підтримки). За таким навчанням акцент робиться не на програмний матеріал, а на організацію індивідуальної інтелектуальної діяльності. Учитель аналізує сам і допомагає зрозуміти учневі не тільки зміст того, що він засвоїв, а й як йому це вдалося зробити (за допомогою яких прийомів, технік, засобів тощо). У зв'язку з цим основним результатом діяльності школи має стати не система ЗУНів сама по собі, а комплекс ключових компетентностей в інтелектуальній, інформаційній, комунікаційній чи інших сферах. Сьогодні визначення поняття ключових компетентностей стосується не тільки питань змісту освіти, воно зачіпає всю соціальну сферу суспільства, яке передбачає формування в молоді певних навичок для життя та діяльності. Саме компетентності розв'язують життєво важливі проблеми, оскільки дозволяють оперувати здобутими у школі знаннями, надають можливість застосовувати їх упродовж всього життя. Країни, що брали участь у міжнародному проекті «DeSeCo», метою якого було визначити ключові компетентності, що впроваджуються в загальноосвітній школі та які відповідають запитам сучасного суспільства, визначилися з переліком основних ключових компетентностей, притаманним цим системам освіти. Наведемо приклади деяких із країн-учасниць [3, 7]. 3 Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності: предметна компетентність (subject-matter competence) - можлива в контексті передачі знань і незалежному оперуванні знаннями та їх критичним відбиттям; особистісна компетентність (personal competence) - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних сильних і слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання; соціальна компетентність (social competence) - здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, уміння працювати в команді (що охоплює традиційне поняття робочої етики) та здатність спілкуватись; методологічна компетентність (methodological competence) - є вимогою для розвитку предметної компетентності, означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення. У визначенні понять компетентностей бельгійські експерти виходять із визначення таких критеріїв як багатовимірність прозорість багатофункціональність. Категорії розподілу компетентностей такі: соціальні компетентності - активна участь у житті суспільстві, багатокультурний вимір і поняття рівних можливостей; комунікативні компетентності - наполегливість, уміння відповідати за себе та зрілі рішення, уміння співпрацювати; мотиваційні компетентності - здатність до винахідництва та до навчання, творчість і винахідливість, гнучкість та адаптивність. Фінські вчені виділяють такі ключові компетентності: пізнавальна компетентність - знання та навички, вміння оперувати в умовах змін і вмотивованість; соціальна компетентність - здатність до співпраці, розв'язання проблем, взаєморозуміння; педагогічні та комунікативні компетенції - здатність до оперування інформацією, до навчання; стратегічні компетентності - мати орієнтацію на майбутнє. За результатами публічного обговорення за вищезгаданим проектом німецькі педагоги визначили головні типи фундаментальних компетентностей: навчальна компетенція - інтелектуальні, методологічні або інструментальні ключові знання; соціальні компетентності - здатність розв'язувати конфлікти, співпраця, робота в команді; ціннісні орієнтації - соціальні, демократичні й індивідуальні, що досягаються завдяки вмінню жити у громаді та поділяти демократичні цінності. Ключові компетентності, що їх ідентифікують педагоги Нідерландів, тісно пов'язані з визначенням загальноосвітніх цілей: розвиток особистості, підготовки особистості до ринку праці, розвиток відповідального громадянина. Виходячи з названих цілей, у країні було обговорено переліки компетентностей, ключовими серед яких було визначено: здатність до самонавчання; впевненість та уміння обирати напрямок розвитку; уміння розв'язувати проблеми, застосовувати різні альтернативи для дії, грати різні ролі, співпрацювати та знаходити творчі рішення; компетентності для ефективного набуття нових здібностей - основні академічні компетентності, аналітичні здібності, здатність до навчання, вміння концентруватись. Російські вчені визначили сучасні педагогічні компетентності такі, як: методологічні - модернізація освіти призводить до трансформації інформаційно- 4 контролюючої педагогічної позиції вчителя на користь фалісітаторської, особистісно зорієнтованої, підтримуючої; інформаційні - особливість сучасного стану визначена сутністю конфігуративної культури (М. Мід), коли вчителі і учні вчаться разом, опановуючи нові знання і компетенції; соціальні - розбудова демократичного суспільства веде до зростання ролі і значущості суспільних організацій в житті країни, уміння працювати в команді, вибудовувати свої стосунки з іншими людьми, корпоративності; культурологічні - культура діалогу та діалогу культур, толерантність, солідарність, спільне існування у світі без війн тощо [7, 8]. Українські вчені О. Крисан, О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина, О. Савченко вважають, що компетентності є своєрідними комплексами знань, умінь і ставлень, що набуваються в навчанні й дозволяють людині розуміти, тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми, що є характерними для різних сфер діяльності [3, 6]. У досвіді країн, які реалізують компетентнісний підхід до змісту освіти протягом декількох років, можна спостерігати спільні тенденції, насамперед спроби розробити певну систему професійних компетентностей педагогів. Зважаючи на характер і особливості педагогічної діяльності таку систему складають групи ключових компетентностей: • соціальні - пов'язані з оточенням, життям суспільства соціальною діяльністю особистості педагога; • мотиваційні - пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості педагога; • функціональні - пов'язані зі сферою знань, умінь і навичок оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом Компетентнісний підхід у професійній підготовці сприяє формуванню у майбутніх учителів ряду взаємопов'язаних ключових компетентностей (здатностей кваліфіковано працювати чи розв'язувати педагогічні задачі): професійної, особистісної, соціальної, комунікативної тощо (Н. Бібік, О. Пометун, Л. Хоружа та ін.). З погляду О. Митника [4] професійну компетентність вчителя можна тлумачити як здатність фахівця кваліфіковано й ефективно застосовувати теоретичні знання, знання-засоби, знання-цінності як у запланованих, так і у непередбачених педагогічних ситуаціях. Використовуючи зазначений підхід, представимо складові професійної компетентності вчителя загальноосвітньої середньої школи. Теоретичні знання – це знання про: зміст поняття психічного віку дітей, підлітків, юнаків; психо-фізіологічні особливості різних категорій учнівської молоді; особливості процесу засвоєння навчального матеріалу; особливості формування наукових понять у загальноосвітній середній школі ; зміст навчання у початковій, основній, старшій ланці середньої освіти; дидактичні принципи, функції, технології процесу навчання; принципи педагогіки співробітництва. Знання-засоби включають: •знання методики організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності 5 учнів на уроках з різних предметів. • методи активізації пізнавальної діяльності учнів; • форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; • інноваційні технології навчання. Знання-цінності: • знання особистісно-діяльнісної, гуманістичної парадигми освіти; • особливості та цінності педагогічної професії; • знання основ педагогічної етики, моральних якостей громадянина, моральних стимулів діяльності; Формування професійної компетентності закладено в освітньо-професійну програму як складову галузевого стандарту вищої освіти. Цей процес включає оволодіння: ціле-мотиваційним, змістовим і процесуальним компонентами педагогічної діяльності, знаннями логіки навчальних дисциплін; уміннями оперувати категоріями діалектики та основними поняттями, які утворюють концептуальний каркас педагогічної науки, перетворювати педагогічні теорії в метод пізнавальної діяльності; навичками самоосвіти та підвищення рівня кваліфікації, ділового, міжособистісного та педагогічного спілкування; рефлексивними вміннями. Професійна компетентність – основа конкурентоздатності вчителя. З погляду В. Бондаря, конкурентоздатність визначається як стійка особистісна властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність. Проаналізуємо роль окремих педагогічних дисциплін Так, програма з педагогіки передбачає оволодіння майбутніми педагогами базовими педагогічними знаннями, зокрема педагогічними поняттями (виховання, освіта, навчання, розвиток); осмислення студентами сутністю педагогічного процесу, його мети, змісту, засобів, методів, форм. Студенти набувають знання із загальних основ педагогіки, дидактики. теорії та методики виховання. У процесі вивчення історії педагогіки студенти простежують тенденції розвитку педагогічної думки у вітчизняній та зарубіжній педагогіці, залучаються до вивчення класичної педагогічної спадщини. Під час вивчення основ педагогічної майстерності студенти знайомляться з творчою лабораторією педагогів-майстрів, оволодівають шляхами професійного становлення вчителя, педагогічною технікою На думку О. Митника, професійна компетентність педагога може розглядатись як своєрідна відповідь на проблемну ситуацію в освіті, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість і неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню школярами [4]. Слід зазначити, що розвиток професійної компетентності, зокрема педагогічної майстерності, знаходиться в руках самого вчителя. Саме педагог стає тією особистістю, яка усвідомлено регулює стандарти своєї поведінки. Перш за все це відбувається через усвідомлення свого професійного досвіду. Основою самоосвіти є різнобічний досвід учителя як динамічно розвиваючого професіонала, становлення майстерності якого прогресує від однієї стадії до іншої. Традиційні моделі освіти стають неефективними, тому що досвід, до якого вони залучають вчителя, є зовнішньо нав'язаний і тому психологічно невиправданий. «Досвід стає джерелом професійного зростання вчителя лише тією мірою, якою вона є об'єктом структурованого аналізу: нерефлексований 6 досвід безкорисний і з часом веде не до розвитку, а до професійної стагнації вчителя» (М. Уолес). Тільки усвідомлений досвід має сенс, через аналітичну діяльність здійснюється рефлексія, яка перетворює «сирий» досвід у особистісне присвоєне знання. Осмислюється не тільки власний педагогічний досвід, але й досвід інших педагогів. Розвитку рефлексивно-дослідницької позиції вчителя сприяє завдання алгоритмічного характеру. Виконуючи роль регуляторів професійної діяльності, «концептуальні схеми» звільнюють свідомість учителя при виконанні раніше відпрацьованих операцій у стандартних ситуаціях. Це допомагає вчителю опанувати педагогічний простір, упевнено відчути себе в професійній діяльності. Але під час змін у суспільстві відбувається збій і звичні схеми поведінки стають невідповідними, застарілі «конструкти» перетворюються в гальмуючий фактор. Освітянський процес настільки змінний і динамічний, що не можна одного разу і назавжди засвоїти всі секрети педагогічної майстерності. Те що добре діє сьогодні, завтра уже є недостатнім або навіть непотрібним. Тому професія вчителя є творчою діяльністю, а педагог - рефлексуючим професіоналом, який безперервно аналізує свою працю. Дослідницька діяльність учителя надає йому можливості здійснити синтез знань через експеримент і набути новий досвід (негативний чи позитивний). Відрефлексований досвід народжує нові знання, через корекційну діяльність педагог вибудовує стратегію свого саморозвитку, повертаючись знову до творчого пошуку, набуваючи новий рівень свого професійного самовдосконалення. Водночас зростає й рівень його готовності і здатність до зміни суб'єктивної системи установок. Відтак, учитель може досягти педагогічної компетентності у змінних умовах сучасності. Самоосвіта сприяє професійному становленню педагога та засобом розвитку його професійної компетентності. Таким чином, набуття професійної компетентності вчителя сприяє розвитку здатності учителя до ефективного здійснення своєї професійної діяльності, володіння ним цілісною системою знань, умінь і навичок, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування й особистості вчителя як носія визначених цінностей, ідеалів і педагогічної свідомості.
Література:
1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. — К.: Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.
2. Життєва компетентність особистості / За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, та ін. — К., 2003.
3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. — К.; 2004.
4. Митник О. Розвиток професійної компетентності сучасного Вчителя: реалії і перспективи // Початкова школа, 2004, № 4.
5. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждение, перспективы / Пер.с англ. — М., 1999.
6. Савченко О. Зміст шкільної освіти на рубежі століть // Шлях освіти, 2005.
7. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу / Г.С. Єгоров та ін. — К., 2003. 7
8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003.
9. Хуторской А. Деятельность как содержание образования // Народное образование, 2003.

Компетентнісний підхід як основа стратегії управління якістю освіти

Постановка проблеми. Процеси глобалізації, що відбуваються у світі, все більше впливають на освітню сферу, сприяючи інтеграції національних систем освіти. Рішення завдань створення єдиного простору вищої освіти і науки вимагає від європейської академічної спільноти нових підходів і методів до реформування національних систем вищої освіти.

Серед найважливіших принципів Болонської декларації визначається досягнення високої якості освіти через введення єдиної методології і технології управління якістю освіти, розвиток зв’язків у рамках Європейської асоціації з забезпечення якості вищої освіти.

Основою методології та технології управління якістю освіти виступає компетентнісний підхід до визначення вимог до випускника вищого навчального закладу, до побудови моделі його діяльності та створення державних освітніх стандартів вищої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі розвитку суспільства традиційні форми і методи навчання не повністю відповідають новим вимогам часу щодо підготовки та перепідготовки фахівців, а забезпечення високої якості освіти залишається однією з ключових проблем вищої школи України. Як зазначається в комюніке Берлінської конференції міністрів освіти європейських країн, якість вищої освіти є основою створення простору Європейської вищої освіти.

Проблема управління якістю підготовки фахівців тісно пов’язана з тенденціями розвитку національної та світової освіти. Саме прогностична оцінка майбутніх педагогічних технологій, втілення їх в життя, запровадження методів діагностики мають закласти підвалини підготовки фахівця ХХІ століття, теоретично обґрунтовані засади управління якістю освіти.

У нинішній час система управління якістю освіти знаходиться в проміжній стадії свого руху від колишніх принципів діяльності до якісно нових підходів. У ній вже проглядаються нові тенденції, однак присутні й елементи командно-розпорядчого управління, що має реактивний характер, низьку цілеспрямованість і ефективність.

Безумовно існує потреба подолання протиріч між динамізмом розвитку освітньої системи, її варіативністю і необхідністю дотримання певних вимог, визначених державними і галузевими стандартами вищої освіти; між постійно зростаючим обсягом змісту освіти, його складністю і встановленими термінами навчання та обмеженими можливостями тих, хто навчається; між необхідністю управління якістю підготовки фахівців та недосконалістю механізмів управління і відсутністю необхідних засобів забезпечення.

Одним із шляхів розв’язання вказаних протиріч є застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.

Аналіз робіт з проблем компетенції, компетентності та компетентнісного підходу [1-3, 8-11] показав, що вже визначені названі поняття, частково розкритий їх психолого-педагогічний зміст і проведена їх систематизація, запропоновано кілька десятків класифікацій компетентностей, розглядаються можливості створення державних освітніх стандартів вищої професійної освіти на основі компетентнісного підходу.

Разом з тим, поки що залишається проблемою можливість застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.

Постановка завдання. Метою цієї статті є визначення можливостей і перспектив застосування компетентнісного підходу для управління якістю освіти.

Виклад основного матеріалу. Засвоєння та узагальнення готових знань стає не ціллю, а одним із допоміжних засобів інтелектуального розвитку людини. Мета освіти у сучасному суспільстві – інтелектуальний та моральний розвиток людини. Сучасному суспільству потрібна людина самостійна, яка критично мислить, вміє бачити і творчо вирішувати проблеми.

Узагальнивши відомі наукові праці [2,3,10,11] та враховуючи власну думку автори статті вважають, що сучасний фахівець повинен:

• мати стійку мотивацію до навчання протягом всього життя, вміти самостійно одержувати знання та підвищувати кваліфікацію;
• вміти трансформувати набуті знання в інноваційні технології;
• знати, як отримати доступ до глобальних джерел інформації з використанням сучасних інформаційних технологій;
• знати та вміти застосовувати методи проведення наукових досліджень, мати навички аналітичної роботи;
• мати комунікативні здібності;
• розділяти цінності, необхідні для того, щоб жити в умовах демократичного суспільства.

Системоутворюючим фактором у побудові моделі фахівця повинен виступати результат процесу навчання. Цей результат тісно пов’язаний з таким показником, як якість освіти. Під якістю освіти у широкому сенсі прийнято вважати сукупність ознак, властивостей, характеристик, що відрізняють один вид освіти від іншого. У вузькому смислі якість освіти розуміється як підготовленість суб’єкта, який одержав освіту певного рівня, і спроможний виконувати конкретні функції [3]. Виходячи з такого тлумачення якості освіти ми вважаємо, що модель фахівця повинна будуватися з урахуванням основних принципів управління якістю освіти, які повинні бути реалізовані при підготовці фахівців. До таких принципів можуть бути віднесені:

• принцип системності, який представляє управління як комплекс взаємопов’язаних, взаємообумовлених та узгоджених за метою, місцем і часом взаємодій об’єктів та суб’єктів управління;
• принцип перспективності та випереджального характеру управління, що обумовлює необхідність цільового проектування процесу управління та його результатів;
• принцип ієрархічності управління, що передбачає представлення процесу управління якістю освіти як складною ієрархічною системою, яка складається з низки компонентів, що взаємообумовлені;
• принцип соціальної обумовленості управління, що передбачає представлення освітньої системи як підсистеми соціальної системи;
• принцип безперервності, циклічності та динамічності управління, що передбачає переведення освітньої системи в режим сталого розвитку;
• принцип гнучкості управління, що передбачає адаптацію загальних законів управління до конкретних умов освітнього процесу.

Очевидно, що конкретні моделі фахівців для визначених спеціальностей будуть різнитися цілями і критеріями їх досягнення, функціями, компетенціями, якостями, знаннями, інформаційним забезпеченням, проте може бути побудована узагальнена модель фахівця. Така модель повинна включати:

• інформацію про цілі діяльності фахівця;
• інформацію про функції, до виконання яких він має бути підготовлений, про результати підготовки фахівця та його індивідуальні якості, які мають бути сформовані як професійно важливі;
• інформацію про нормативні умови, в яких ця діяльність повинна відбуватися;
• інформацію про необхідні навички прийняття рішень, пов’язаних з діяльністю;
• інформацію про необхідні навички роботи з інформацією, що забезпечує успішність діяльності;
• інформацію, необхідну для формування уявлення про особистісний смисл діяльності.

Чинні в Україні стандарти вищої професійної освіти побудовані на базі кваліфікаційної моделі фахівця, в основу якої покладений об’єкт і предмет діяльності. Разом з тим, в публікаціях з даної проблеми намітилася стійка тенденція переходу до компетентнісної моделі.

На сьогодні відсутнє однозначне розуміння компетентнісної моделі і, власно, понять “компетенція”, “компетентність”.

В [4] дані такі визначення. “Компетентний – такий, що знає, розбирається у певній галузі; має право за своїми знаннями і повноваженнями робити або вирішувати будь-що, судити про що-небудь”. В [5] визначено: “Компетенція: 1) коло повноважень, наданих законом, уставом або іншим актом конкретному органу чи посадовій особі; 2) знання та досвід у тій або іншій галузі”.

Таким чином, компетентність виступає як якість, характеристика особистості, що дозволяє їй виносити судження у певній галузі. Основою цієї якості виступають знання, поінформованість, досвід соціально-професійної діяльності. Компетентність не протиставляється професійній кваліфікації, але не повинна й ототожнюватися з нею. Поняття “компетентність” служить для позначення інтегрованих характеристик якості підготовки випускника, категорії результату освіти.

На основі аналізу наукових робіт з проблем компетенції і компетентності [1-3, 7-11] можна виділити три етапи становлення освіти, основаної на компетенціях. Перший етап (1960-1970 рр.) характеризується введенням до наукового апарату категорії “компетенція”, створенням передумов розмежування понять компетенція/компетентність. Другий етап (1970-1990 рр.) характеризується використанням категорії компетенція/компетентність в теорії та практиці навчання мові, для характеристик професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті. Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії стосовно освіти, який був розпочатий у 90-ті роки ХХ сторіччя, характеризується появою робіт А.К. Маркової, де у загальному контексті психології праці професійна компетентність стає предметом спеціального розгляду.

В 2001 році в документі “Стратегии модернизации содержания общего образования” (Росія) були визначені основні поняття компетентнісного підходу в освіті, ключовим поняттям якого є поняття “компетентність”.

В [6] визначено, що це поняття ширше, ніж поняття знання, уміння та навички. Воно включає їх, але враховує не тільки когнітивну та операційну (технологічну) складові, але і мотиваційну, етичну, соціальну та поведінську.

Широке визначення поняття компетентності суттєво ускладнює її вимірювання і оцінку в якості результату навчання. Тому доцільно сформулювати три основні групи компетентностей [1]:

• компетентності, що відносяться до людини як особистості, як суб’єкту життєдіяльності;
• компетентності, що відносяться до взаємодії людини з іншими людьми;
• компетентності, що відносяться до будь-яких видів і форм діяльності.

Компетентнісний підхід до опису якостей особистості випускника вищої школи тривалий час не знаходив застосування при розробці стандартів вищої освіти та, насамперед, освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм підготовки. Здебільшого це пояснюється тим, що існувала багаторічна практика управління освітнім процесом за кінцевим результатом, який описувався знаннями, уміннями та навичками випускника, необхідними для професійної та частково соціальної діяльності.

Компетентнісний підхід не змінює стратегії управління навчальним закладом, що склалася і при якій прийняття керуючого рішення ґрунтується на контролі та оцінці результату навчання та виховання. В Україні, а раніше у СРСР, саме якість цього результату і розглядалася як якість освіти. Інший підхід реалізований у більшості європейських країн, де в основу контролю і оцінки результату навчання закладалися елементи, що забезпечують здійснення навчального процесу, гнучкість управління, наявність академічних свобод та ін.

Тільки у середині 90-х років в Європі була прийнята система вимог до випускника інженерного ВНЗ, частина з яких була сформульована в формі компетентностей. В ході реалізації положень Болонського процесу одним з пріоритетних напрямів діяльності названо визначення загальних та спеціальних компетентностей випускників першого і другого циклів. Поки що у європейській освітній спільноті немає єдиного розуміння поняття “компетентність” стосовно опису бажаного образу випускника. В стандарті ISO 9001:2000 поняття “компетентність” визначається як доказана можливість застосовувати знання і уміння. У стандарті ISO 9000:2000 технології визначення рівня компетентності немає.

Проте, очевидно, модель фахівця з вищою освітою повинна враховувати:

• вимоги до фахівця, що випливають з економіки, заснованій на знаннях;
• психологічні аспекти професійної діяльності;
• перспективний, але тільки формуємий, підхід до оцінки якості освіти на основі компетенцій фахівця.

Автори статті під поняттям “компетентність” розуміють міру можливості підготовленого на певному рівні кваліфікації фахівця за певною спеціалізацією спеціальності підготовки виконувати конкретні роботи за відповідним фахом, які відповідають цій кваліфікації.

Виходячи з такого тлумачення однією з педагогічних умов компетентності майбутнього фахівця з вищою освітою мають бути здобуті на достатньо якісному рівні в процесі навчання у вищому навчальному закладі (ВНЗ) його знання, уміння та навички. Крім того компетентність виступає як надбані у ВНЗ уміння реалізовувати здобутки у практичній діяльності, здатність до своєчасної актуалізації та поновлення знань, умінь та навичок у відповідності до умов, що постійно змінюються, а також сформованість умінь та навичок самостійно працювати з будь-яким джерелом знань. Важливу роль в формуванні компетентного фахівця відіграють два взаємопов’язаних та дуже важливих чинники. По-перше, це модель фахівця, яка повинна повною мірою відображати сутність діяльності певного фахівця, та, по-друге, модель підготовки майбутнього фахівця, яка б на достатньо високому рівні була адекватною моделі фахівця. Дуже важливим, також, є те, що в процесі навчання у ВНЗ діяльність того, хто навчається повинна бути спрямована на придбання ним особистих якостей, які були б у подальшому фундаментом його професійної компетентності. До таких якостей можна віднести: морально-етичні якості, професійні якості, ділові якості, а також ідивідуально-психологічні якості.

Висновки. Здійснений аналіз літератури та власні міркування авторів статті з визначеної проблеми дають підстави для висновку про наступне.

1. Бути компетентним фахівцем, виконувати професійну роль означає не просто виконувати певні обов’язки, а й виправдати всі очікування щодо якісної професійної діяльності майбутнього фахівця.

2. Формування компетентного фахівця має здійснюватись на основі моделі фахівця та та адекватної їй моделі підготовки майбутнього фахівця.

3. В процесі навчання у ВНЗ діяльність того, хто навчається повинна бути спрямована на придбання ним особистих якостей, які у подальшому були б фундаментом його професійної компетентності.

4. Необхідною і достатньою умовою компетентності майбутнього фахівця з вищою освітою мають бути надбані в процесі навчання здобутки достатньо якісного рівня та уміння реалізовувати ці здобутки у практичній діяльності, здатність до своєчасної актуалізації та поновлення знань, умінь та навичок у відповідності до умов, що постійно змінюються, а також сформованість умінь та навичок самостійно працювати з будь-яким джерелом знань.

5. Модель фахівця, побудована на основі компетентнісного підходу, буде мати меншу кількість компонентів, що дозволить більш точно та обґрунтовано, на міждисциплінарній основі виділяти модулі в освітній програмі підготовки фахівців та порівнювати освітні програми за модулями, а не за набором дисциплін.

6. Використання компетентнісного підходу для опису результатів освітнього процесу забезпечить порівнянність дипломів і ступенів у світлі Болонського процесу, і, безумовно, розширить можливості працевлаштування випускників вищих навчальних закладів в Європі.

7. Компетентнісний підхід до управління якістю підготовки фахівців має забезпечити інноваційний, динамічний рух вищої освіти, її престижність в майбутньому інформаційному суспільстві та вагомий внесок у процес розбудови нашої держави.

Перспективи подальших досліджень. В ході подальших досліджень передбачається визначення структури та змісту компетентнісного підходу щодо підготовки військових фахівців з вищою освітою для Збройних сил України.

Література

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34 – 42.

2. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20 – 25.

3. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

4. Краткий словарь иностранных слов. – М., 1952.

5. Советский энциклопедический словарь. – М.: “Советская энциклопедия”, 1986. – С. 614.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы ждя разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

7. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.

8. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002.

10. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.

11. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під загальною ред. О.В. Овчарук. – К.: “К.І.С”, 2004.